專案具體內容：
一、國風風課師（Focus students）的源起
1.學校區域特性：《花東區域學力落差極大》
國風國中學區座落於花蓮市邊陲與吉安鄉重覆的地段，非鄉非市的地理條件及身分，爭取各項資源上容易受到限制，同時在學生背景落差極大、家長教育背景相對不足，班上人數又多的情況下，教學效果有限。另外，單親及隔代教養比例高，同時文化刺激薄弱，使學生大多缺乏人生目標，但也因為身處於花蓮地區，學生率真樸實、可塑性高，因此本校跨領域的課程由非正式課程的童軍營隊開始起步。
2.教師難以凝聚：《跨領域教師對話不容易》
全校將近140位老師，平均年齡將近50歲，教師經驗斷層、觀念迥異，面對課程規劃、教學創新時容易產生多頭馬車的現象。面對結構性因素，我們的策略是從下至上翻轉。15年前，從童軍營隊的跨領域教學開始，藉由校內教師會凝聚教師共識，再趁著108新課綱的轉化契機，成立跨域教師共備社群，爭取資源、參加研習、競賽等，一步一腳印的讓全校師生領會跨域教學的優勢，一路走到今天，連本校最資深的教師都會參與每周的共備，並自願撰寫教案和教師學習單，並回饋：「我經歷了九年一貫的教育變革，如今再次挑戰12年國教，能跟著年輕人學習其實很幸福！」
3.凝聚發展共識：《聚焦學生之風課師理念》
面對學生學力落差、教師凝聚不易的困境之下，國風一群夥伴企圖化危機為轉機，以學生好奇心為起點，培養學生問題解決的能力。依此，形成國風風課師（Focus students）的專業共識，親自發展並設計屬於國風國中的問題導向課程，解決在地孩子的各種需求，並以成為用創新實踐有效幫助學生學習的教師創業家（Teacherpreneurs）為願景。
二、國風風課師（Focus students）的跨越軌跡
1.跨年代的堅持：《15年從童軍營隊到跨領域持續協作》
在最初的資源探索時期，還沒有強而有力的資源挹注，我們採取從山林薰陶關懷情感的方式切入學習焦點。身為洄瀾學子，山與海是共同的生活體驗，因此我們早從2006年起，結合洄瀾生態，由童軍教師為起點，進一步結合英文、國文、自然等各科老師參與，設計山野教育課程，合力辦理全校童軍團露營，藉由實務情境，帶領學生重新認識過去的生活環境，培養學生關懷鄉土情感，也同時培養學生問題解決的基礎能力。
時至今日，一支營隊帶出15年的跨域教學影響力，從山野到教室、再到校園到校際、最後竟能在國際間展示，更呼應教師公開授課，藉由社群共備，產出以學校為本位的公開授課指標及實徵分析，並在「花東教師社群成果競賽」中獲得東華大學評選特優第一名，讓這一群共備老師的口頭禪成為：「只要一起努力，好事總在發生！」
2.跨縣市的分享：《承辦SF全國研習到KDP全國標竿獎》
隨著跨域社群逐漸豐富多采，開始進入專業蓄能時期。除校內人力資源、校外物力資源整合，也希望能接軌全國專業能量，因而連結全國SF教師社群（Sci Flipper翻轉•跨領域•專業學習社群），一方面發展「案」步就班的校訂課程，以真實情境為主題的「案例教學」為內涵，另一方面辦理全國性教師研習活動，最後更於全國教師研習分享，且獲得2020年全國學校經營與教學創新（KDP）全國標竿獎。
三、國風風課師（Focus students）與DFC的內容
承繼過去風課師與DFC共學歷程，持續鼓勵學生跨時空及跨生活應用，包含突破時空限制的線上發展會及全球線上年會，與以SDG為導向的跨生活應用。
1.跨學習的策略：《以PBL為學習策略循序漸進的發展》
至今風課師社群已邁向新一階段：進一步發揮專業累積的能量，在各個場域激發學生成長，並融入PBL三階段學習策略，七到九年級依序為：問題導向學習、專案導向學習、現象導向學習。七年級聚焦校園生活改善策略，如：改善廁所濕滑問題、美化剝落的體育館牆面等；八年級著重在SDG各面向議題，如海洋減塑、線上學習壓力解決等；九年級預計結合生涯教育，鼓勵學生總結前兩年所學，如訪談技巧、設計思考等能力，針對自己生活的各項問題，學習規畫方案進而解決。
2.跨時空的發展：《參與全球年會及舉辦全校線上發表會》
師生長期藉由DFC課程的陶冶，已逐步提升問題解決能力，例如在全球疫情影響下，本校同學以自製濾水器的專案代表臺灣參加全球DFC年會，全程以英語發表，會後，新加坡隊的成員特別來肯定我們的成果：「新加坡是個水資源缺乏的國家，這樣的設計思考會成為我們的幫助！」深深鼓勵了學生，為他們的學習增添力量。也因疫情嚴峻，採停課不停學方式，已經養成有解決問題態度的學生們，主動提出將海報展覽的期末報告方式，轉為線上簡報模式，搭配會議軟體進行口說報告，並邀請全校老師共襄盛舉。
3.跨生活的應用：《以設計思考關注個人、團體與社會》
在七年級DFC課程「我是小偵探」當中，帶領學生從個人生活與環境發現問題，奠定學生問題解決的基礎。有一班學生針對「拖拉課桌椅產生噪音、樓下抗議」的問題進行解決，一開始他們用布把桌椅的腳包起來，沒過多久布就掉了…學生最後的結論是：「建立好習慣反而是最有效率的解決方式。」不但回應了素養導向學習，更同時幫忙導師解決一項頭痛問題，皆大歡喜。
其後進入八年級「我是科學家」課程，進而以問卷、訪談等科學性探究方法，鼓勵學生從SDG找尋議題探究，例如，疫情期間，有一組學生決定自製口罩，希望減少大量用過即丟的口罩對於環境的汙染。
九年級學生最關心的就是自己何去何從的未來。因此以「我是蛻變成長家」為主題，讓學生自行規畫有助於改善現況或未來的方法，例如對於未來想當飲料店老闆的學生，會引讓他做產業訪談、計算成本、廣告營運、經營策略的短中長程規劃，製作「夢想計畫書」，以期畢業前達成與自己的成長約定。
成果與效益：
一、課程教學的翻轉：教師團隊建立穩定的教學支持，榮獲全國KDP標竿獎
自2006年至今，風課師社群成員逐年增加，目前已有35位夥伴共同努力。我們以素養學習者為核心信念，齊心開發全新課程，教師從授課者轉變為共學者，教師互補互足，建立了向心力強的教學支持系統，彼此鼓勵、一起向前。我們定期共備、動態修正，也開放實體、甚至線上公開觀課，認真研究探討教師跨域共備的困境，並將研究成果發表於學校行政研究月刊內，提供更多教師參考研討。
風課師將長期推動的成果參與KDP認證，本來抱著「去學習」的心情，沒想到竟榮獲了課程領導與教師專業發展標竿獎，評審委員反饋：「我最感動的是你們的跨域耕耘不是一兩年而已，而是維持15年之久，從非正式一路堅持打拼到成為正式課程」；除了來自校外的肯定，今年由美術老師設計的國風吉祥物「Dr.Panda 」的T-shirt，校內就有一百多位老師自掏腰包購買，以表支持。
二、學生的跨域成長：建立跨域知識整合的多元展演舞台
學生透過系統性紮實的DFC課程訓練，練就一身手腦並用以解決問題的能力，他們認識的議題由小至大、由近而遠，最重要的是能從生活經驗察覺問題，以積極態度取代消極的抱怨，例如疫情急速升溫下，老師們為了彌補線上學習的不足，出太多功課讓學生吃不消，他們就趁著DFC課程專題，針對全校同年級學生進行問卷調查，和心聲訪談，將結果整理給老師們看，理性的跟老師討論解決的方法，最後也達成圓滿結局。
「能把所學用出來，很高興」、「在英文課學到的6W單字，竟然可以用在這門課的企劃書撰寫上，覺得很有趣，感覺到知識不是分開來的」，學習確實是整體而非片面的，如果將單科課程比喻成一條條高速公路，跨域就如同交流道，橋接學習、活化思考。
DFC的最後階段是展演，風課師鼓勵學生將跨域知識加以整合分享，包含參加全縣小論文比賽榮獲多次金獎第一名、全縣科展第一名，同時也代表臺灣參加2021年國際DFC比賽，將改造濾水器的成果以流利英文與國際學生分享。
三、教材內容的創新整合：結合生活化題材，共備產出校本學習教材
在社群教師集思廣益之下，風課師從單一學習文本到自行發展了專屬的DFC校訂課程教材《風．學．習》。由本校語文、社會、藝術、科技、綜合、健體、數理等老師發揮所長，插圖也皆由校內美術老師繪製，並結合學校的吉祥物─Dr.Panda，像漫畫《灌籃高中》中的T博士，在課本的各處角落提點孩子的學習。
問題導向並非說說，課內每一單元都會先提出一個問題，更放進了國風學長姐歷年在校內的「DFC學習競賽」中獲獎的優秀專案成為課程內容，而這項邁入第八年的競賽內容包含了淨灘活動、線上學習互助、校園農場等，不僅擴充了師生的心志和視野。孩子藉此知道並非只有知名人物有能力解決問題，人人都有可能成為「解決問題的人」，就連跟自己一樣來自花蓮的國中生也一樣可以。透過校內外講師交流與讀書會書籍共讀，統整撰寫超過15單元之教學簡案、學習單，讓校本課程得以延續和傳承，亦獲得2020年東華大學師資培育中心主任親自撰文推薦。
影響力與擴散性：
一、DFC課程納入正式課程，已有38個班級共1100多位同學參加，親身經歷嘗試結合基礎學科、跨領域跨學科知識的學習，並以行動來解決問題的方法。
二、辦理全校性DFC競賽已達七年，每年主題均用心安排、深具意義性，近年結合永續發展議題，迄今超過500多位師生參與，競賽能讓DFC學習法深植師生心中，深遠影響力。
三、舉辦全國教師研習，將相關經驗到校內外研習分享，參與人次達200人；也成為全球DFC年會的台灣代表隊，進行國際交流與訪視。
四、參與「2020 Best Education-KDP全國學校經營與教師創新KDP國際認證獎」選拔，榮獲「課程領導與教師專業發展類」標竿獎全國第一名，並從教育部師資培育及藝術教育司長手中接下獎項。標竿獎充滿榮耀因為學校必須從創新類組67個參賽學校方案裡，經兩階段嚴謹評選，成為類組前10%的特優獎，再從特優獎中評選出一件為標竿獎。得獎後受到許多媒體的關注，將專案成果更多的宣揚擴散。
相關連結：
創新教學融入師生共學 花蓮國風國中獲KDP認證標竿獎
