專案具體內容：

一、以社群發展課程

為了打破過去教師獨自備課的情況而改以社群型態進行，個人的問題就是社群的問題，我們必須花很多時間對話、認識彼此，才能截長補短、一起解決問題。舉例來說，最難的是如何協助學生引發問題意識？還要注入夠強的動機以便學生能投入且維持；課程的範圍要到哪裏？這麼多議題和面相，教師如何互相支援？如何拿捏深度、評估成果？如何設計問卷、帶領討論？協調教師期待與學生能力之間的落差？不同教師也有不同期待，如何達成共識？

面對這麼多教育第一線會產生的疑惑，教師們需要花很多時間共議共備，也需建立真誠的信任關係，一點一滴從「個人教學思維」轉變為「社群教學思維」，將經驗累積在社群中而非只在個人，凝聚社群共識，發展社群教學課綱，如此才可能達到教學省力並且效果加乘的優勢。

二、結合在地資源

我們決定探究與實作的課程從學生的生活議題出發，在社群討論中發現從大家當導師經驗裡，很多孩子為新二代，常避諱談論自己的身分，然而了解與認同身分是建立自信的關鍵環節，因此我們決定開設「台灣與東南亞」課程。面對東南亞議題，教師社群連結了暨南大學東南亞學系的教授為老師進行增能講座，讓自己先對東南亞的環境生態和產銷、政治認同、文化特色、殖民與經濟等議題有初步瞭解，才有能力教導學生。

另一堂課，我們決定開設「埔里樂活」是因為埔里由於921大地震的關係，成為全台最早實施長者日托站的地區，擁有豐富的長照歷史。為此我們連結了暨南大學高等教育深耕計畫—落實社會責任（USR）、埔里基督教醫院長照教學中心及日托站、日托照顧據點等在地資源，安排教師進行課前參訪。當老師們擁有第一手走訪經驗、瞭解現況，就能對教學的問題設計及方向更有把握，也能在事先確認各項環節，決定未來學生參訪時，要讓學生聚焦在空間動線和設備設計，例如「為什麼這個房間的門看起來像牆？為要防止失智老人開門走去就不見了」，以此做為學生討論的引線和範圍。

不諱言，以教師社群來連結各項資源時，比單打獨鬥的成功率更高，也因為接收者是社群非個人，支援者通常會更願意也更能夠提供完整而全面的幫助，在各方面都擴張了資源的實質綜效。

三、尋求教育專業支援

了解在地資源讓我們有了課程雛型，接下來的問題是「如何繼續將課程共備到可以進教室實踐呢？」我們申請了瑩光教育協會的入校陪伴方案，藉由講師親身陪伴，引導教師了解如何在課堂上實踐想法，亦於109學年第一學期課程正式上路後，申請國立臺灣科學教育館青少年跨域整合人才培育計畫合作學校，讓科教館提供講師入班示範，也有特別培育的種子學生直接入班參與學生討論，帶領班上學生見習如何進行討論、分析與歸納，同時也讓社群教師藉由「學生引導學生」的方式、聽見種子學生的回饋來修正自己的不足。例如，我們以往只留在討論，但原來「追問再追問」能更深開啟學生的探究能力；以往只要求學生列出想法，現在懂得「依重要性排序」刺激和聚焦學生的討論。

四、導入校外社群資源，體驗分工合作的團隊精神

探究與實作的課程包含大量的小組討論，「懂分工不懂合作」是學生普遍的狀態，甚至教師也常常誤以為分工就是合作了。因此我們參與「誰的東南亞合科共備社群」，藉由主題式增能研習，讓社群教師提升對東南亞議題的深度認識，了解一項議題可以延伸出的各種面向，例如新住民的工作權可延伸至文化、生活習慣、宗教、歷史以及台灣自己的法規等。在共備社群中，我們也組成小組進行討論，親自體驗講師如何帶領小組探究、延伸和收斂討論的各種技巧，以及如何實踐分工合作的真諦，期望將外部社群的成功經驗、轉成校內社群，再導入班級小組內。

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成果與效益：

兩門課程在109學年正式實施，屬於高二學生的選修學期課，一年以來選修這兩門課程的學生人數總計是106人次。

一、教師改觀，能用正確眼光看待學生
第一位帶領探究與實作的老師，在課程正式上路之前感到非常焦慮，「學生心態常是你要我做我就做，沒有動機，討論萬一3分鐘就結束了，怎麼辦？」許多悲哀假設在教師的腦海中滾燙。當課程進行到第七、第八周，教師開始跟我們分享學生的狀態跟她設想的不一樣，長篇文章竟然讀得下去、討論時可以發表出連教師都有獲得的觀點，「學生不是不會，只要透過適當的方法和課程設定，他們就可以做得到」，是教師社群最大的驚訝與安慰。

學習也帶給教師很大的改變，例如在科教館的入班示範中，看到講師不斷地給予學生正向的鼓勵、再小的事情都給予肯定，才驚覺：「學生也是第一次上探究與實作的課程，也會很陌生」連教師都需要被鼓勵了更何況孩子。我們學習到一開始不要受挫於學生懶散的態度，而是將焦點放在他們的學習上面，只要有做到課堂要求就給予肯定和讚美，學生的態度確實漸漸好轉，更願意互動和行動，教師也覺得學生變得可愛了。


二、教師不再無力，學生才會有希望
教師通常很怕麻煩別人，遇到困難會很沮喪：「天啊，我得要獨自面對！」心中的焦慮和壓力持續累積、無處可洩。在這幾年的共備和學習中，我們培養出的社群思維讓教師不再孤獨飛翔，心能堅強是因為確知遇到任何事情都有夥伴討論和協助，能夠互補互助的感覺真的很棒，教師不再無力學生才會有希望。

我們這幾年經歷無數次的社群討論、上課，不僅有了革命情感，創造互相體諒和協調的人際氛圍，面對課程也有了實際的跨越。不再擔心小組主題太多一個教師承擔不了；我們開始知道何時該鼓勵學生繼續、何時該暫緩他們；我們可以有彈性和效率的針對教學需求以社群方式媒合資源，例如舉辦線上教學增能、題問與討論工作坊等講座，邀請全校老師、行政同仁參加，期待社會領域的教師社群可以帶出好的影響，成為各科教師的示範。

三、教師的視野是學生的世界
學生透過教師社群設計的課堂後，除了對社區生活議題有深入的認識，也針對小組感興趣的主題進行探究，最後製作成海報或以簡報、書面報告提出小組的方案或規劃等，提升了網路蒐集資料、判斷資料、分析整理資料、團隊合作和溝通表達力，特別是與不同世代和群族的人溝通。學生在期末回饋：「雖然很累，但真的有學到東西」、「我第一次覺得團隊合作這麼重要」、「我發現在發生問題和困難的時候，老師一直和我們討論、協助我們，有被支持和陪伴的感覺」，甚至有學生說「我學到如何帶領小組進行討論和協調了。」

四、教師個人增能
即使以社群的模式學習，個別教師的專業能力也持續累積加增中。110年社群到台灣師範大學研習，從教授和課堂的回饋裡，才曉得三年下來我們不僅累積了課程設計的能力，不知不覺也晉升到有能力評鑑課程了，對於社群中的每位教師都是很大鼓舞和興奮。

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影響力與擴散性：

共備三年、課程開設一年，其中半年因為疫情的關係改為線上，回顧其中，我們以教師專業社群發展課程，解決了教師們面對新課綱課程的諸多困難。社群教師分工合作，厚植團隊意識。這樣的團隊合作經驗，我們也在課程實踐中，不僅運用到帶領學生小組合作，校內同仁透過觀課及參與社群主辦的增能工作坊，感受到以教師專業社群發展課程的效應，也看到學生因著這兩門課程有不同的表現，正面效應正在教育現場與職場中傳散。

我們以社群型態參與各項活動、申請計劃，當人們透過我們社群運作的樣態、情感和相處共事，得以更多瞭解教師社群的優勢，也能個別看見教師個人的成長，這些能量在未來只會累積更多、更加顯著，無形中成為周遭的示範、成為埔里教育的改變契機。

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